教育實踐-教學法一覽

Dec 15, 2020

現代教學法大致可分為兩種取向，即教師中心(teacher-centered instruction)與學生中心(student-centered instruction)，前者以美國教育心理學家Ausubel的直接教學(direct instruction)為代表；後者則以美國教育心理學家Bruner的發現學習(discovery learning)為代表。然而兩種教學取向並非狹義地指涉兩種教學方法，而是廣義地陳述兩種教學取向與思想，取向與思想下可衍伸出多種的教學法(張春興，2007)。

**David Paul Ausubel** (October 25, 1918 — July 9, 2008)

探究教學法(Inquiry Method)

探究教學法類似於希臘哲人蘇格拉底(Socrates)所提出的產婆法(亦稱詰問法)，旨在讓學生主動去探求問題，而教師的角色則是以有系統、有組織的教學結構循序漸進地引導學生找到問題的答案。此法由前述的Bruner大力推崇，認為求知首重過程而非結果，學生也並非被動的知識接收者，回應了Bruner提出探索學習的內涵(李淑慧，2000)。

美國學者蘇克曼(R. Suchman)在1960年代以生物及物理影片進行一系列有關探究訓練的實驗，對自然學科的探究教學法具極大貢獻，如巫芬格教學法
(Wolfinger’s Methods)；後來經過塔巴(H. Tuba)、畢夏普(J. Bishop)等美國教育學者加以修改，便成為社會科的教學方法之一，對兒童學習興趣、思考發表及判斷等能力的培養，具相當良好的效果(李淑慧，2000)。

依照教師和學生在探究過程中所扮演的角色而言，探究教學法可以分類為指導式探究(guided inquiry)和非指導式探究(unguided inquiry)。

指導式探究：主要目的在於教導學生學習，也就是協助學生「學習如何學習」，這是一種極為重要的基本學術能力；教師可在學生進行探究之前或在探究之中給予指示和引導，再讓學生實際進行探究並自行發現答案之所在，兼顧了教師和學生的角色。簡言之，在指導式探究教學中，教師在提出問題、促進反應、組織材料和情境上皆有相當重要的任務，教師可說是整個學習的領導者和組織者。
非指導式探究：皮亞傑(J. Piaget)認為並不是每一個小學階段的兒童皆有完全自由探究和發現的能力，所以，在進行非指導式探究時，要注意的是，並非所有的學生皆適合使用非指導式探究的教學法。美國科學教育學者卡林及桑德(Carin & Sund, 1985)即認為學生要從事非指導式的探究學習時，必須自己能夠發掘問題，提出其所欲探討的問題。學生是主動的、積極的，教師只是居於協助的地位，不給予任何的指導，在整個探究過程中完全由學生自行決定所需蒐集的資料，並加以整理，最後自行獲得答案，解決問題。因此，實施非指導式探究教學的學生，必須曾接受過多次指導發現法的探究活動經驗，具備發現和解決科學問題的過程技能，以及充分的科學知識。教師在整個過程中，只提供材料和提出一些簡單的問題，給予學生充分的鼓勵(李淑慧，2000)。

Inquiry-Based Learning: Developing Student-Driven Questions from Edutopia

發現式教學法(Discovery Teaching Method)

發現式教學法(Discovery Teaching Method)即是讓學生在自由輕鬆的氣氛下，自行發現事物和情境之間的關係。布魯納在其《教學理論之建構》（1966）一書中，對於如何改革教學以促進學習效率一事，有如下陳述：教學生學習任何科目，决不是對學生心靈中灌輸些固定的知識。而是啟發學生主動去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思維；教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識。因此，求知是自主性的活動歷程，而非只是被動地承受前人研究的結果(林怡綺，2007)。

教學歷程

教師建構適宜的教學情境。
呈現教學主題。
引導發現的方法或活動。
學生提出假設。
小組討論或探究活動。
發現原理原則。
回饋、討論或驗證。

教學原則

必須選擇適當的使用時機。
在輕鬆自由的氣氛下進行。
安排適當的教學情境，使學生易於「發現」知識。
提出特定問題(如具爭議性的問題)供學生討論。
討論方式不拘，若時間充裕可分組討論，並讓其報告發現結果，且將結論寫在黑板上加以評論；若時間有限則可運用全班討論的方式。
教師可指導學生解決問題的技巧。
應鼓勵學生自己探索及解決問題。

優點與限制

陳嘉陽(2012)指出，發現式學習法有以下優點，

學生自行發現與自行組織的知識，有助於學後長期記憶。
學生主動思維式的學習活動，有助於智力的發展，並能激發學生的創造力。
學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在賞罰去維持其動機與興趣。
學生養成自動自發的學習習慣之後，有助於以後的獨立求知與研究。

但仍有以下幾點限制，

學生必先具有相當的先備知識與技能，才能主動從事發現學習，故不適用於小學中低年級。
在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領時感到氣餒，以致減低了求知的動機。
團體中智優者的表現往往對思想緩慢者造成極大精神壓力，而不利於後者將來的學習。
團體討論常被少數能言善道的學生所壟斷，其他兒童則無法由此獲得學習效益。

Discovery Learning — Bruner from pwalshy

問題導向學習(Problem-Based Learning, PBL)

陳志銘(2012)指出，問題導向學習（problem-based learning，簡稱PBL）是一種課程設計與教學模式，係以學習者為中心並利用真實的問題來引發學習者討論，透過老師決定教學目標與進行問題的引導，藉由小組的架構培養學習者的思考、討論、批判與問題解決能力，有效提昇學習者自主學習的動機，並進行目標問題的知識建構、分享與整合。

問題導向學習模式

學者Edens綜合過去學者所提出之問題導向學習模式步驟並簡化之後，將問題導向學習模式分成以下三個階段：

（1）問題發展(problem development)

目標問題可由教師自行決定、師生共同決定及學習者之間共同決定三種，其決定之問題必須具有一定程度的複雜度與挑戰性，並有足夠的資訊與線索能引導學習者進行資料的蒐集與促成所有學習者的參與。

（2）問題起始與探索(initiation of PBL events, inquiry, and investigation)

學習者必須針對前一步驟所設定的問題進行問題界定，並透過小組合作方式進行討論與解決策略的擬定，以進行資料的蒐集與問題之探究。

（3）問題解決（problem solution）

小組成員將前一階段所蒐集資料進行分析與過濾後，驗證問題解決策略並歸納出正確的問題解決方案。

問題導向學習之特色

1. 以問題為學習之核心

問題導向學習係以問題作為核心，配合教師所設計之教學環境，提供學習者進行問題相關資料的蒐集、思考與討論等合作式學習互動，進而整合問題的相關資訊，以達解決問題之目的。

2. 以小組學習模式進行

問題導向學習係以小組學習模式進行，組內的學習者之間必須透過各種合作式的互動來解決學習問題，藉由小組學習的歷程，學習者之間可以有效的學習問題解決方法，並分享彼此的學習心得。

3. 以討論為主的學習過程

在小組討論的過程中，學習者依循教師所設計學習情境，促使小組成員透過討論方式對資訊內容進行批判與討論，藉以整合出能夠解決問題的方案，而教師在討論當中亦可適時的參與，以提昇學習者進行更高層次的互動討論學習。

4. 強調學習者主動學習

問題導向學習強調學習者必須主動思考學習目標、瞭解自我能力，擬定學習計劃或階段性學習目的與進行自我評估，並在小組學習環境中主動地與他人進行互動討論與分享。

5. 以教師作為引導者

在問題導向學習情境中，教師需以引導者角色適時介入小組的學習過程，參與問題解決討論過程，並提供適當的回饋，以幫助學習者釐清思考過程產生的問題，以提昇問題討論和思考的層次。

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專題式學習(Project-Based Learning)

專題式學習（project-based learning）是根基於建構主義理念的一種學習方式，其目的在消除在學習後知識僵化的現象，藉由專題安排複雜且真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能。

專題式學習利用高真實性的內容、真實性評量、學習者導向的學習活動，提供學習者擬真而複雜的專題計劃與引導問題。學習者不僅合作進行探究與問題解決，並以具體的作品呈現其學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精神。在專題式學習的過程中，教學者的角色轉變為引導者或提供建議的輔助者，因此學習者知識的學習及能力的培養並非直接來自於教學者，而是發生在投入專題任務的過程中，以及在學習者參與一連串真實問題所習得的經驗中。